Esaios e Artigos

PERFORMANCE E INTERPRETAÇÃO

Artigo publicado nos Anais do VIII Simpósio Internacional de Violão da Embap, disponível em: https://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/extensao/2016/Simposio_Violao/anais_viii_simposio_embap.pdf

Roberto Froes

froes.roberto@gmail.com

Resumo: Este artigo é resultado de um estudo baseado em referenciais teóricos que busca explicitar a diferença entre Performance e Interpretação no campo da Música. Vários termos são utilizados para identificar a prática de execução musical, entretanto a palavra performance, diferente de interpretação, parece ser a melhor para abranger todos os elementos que, em maior ou menor grau, influenciam no resultado final do trabalho do músico: A sua apresentação a uma plateia.

Palavras-chave: Performance; Ensino de Música; Leitura Musical; Interpretação Musical.

Abstract: This article is the resulto f a study based on theoretical frameworks and aims to clarify the difference between Performance and Interpretation in music. Currently various terms are used to indentify the practice of musical performance, however the word performance, unlike interpretation seems to be the best option to cover all events that, to a greater or lesser extent, influence the outcome of the musician's work: his presentation to an audience.

Keywords: Performance; Music Education; Reading Music; Interpretation.

Performance e Interpretação são palavras frequentemente usadas como sinônimos, mas, ao nosso ver, esse equívoco merece uma análise mais apurada. Parece-nos essencial levantarmos algumas considerações sobre esses termos, levando em conta que nosso trabalho com a música exige uma compreensão dos elementos que cooperam, ou melhor, que compõem a atividade de tocar um instrumento musical. Ao usarmos a palavra performance relacionada à música, por exemplo, estamos nos referindo, neste artigo, à atuação do músico, ou seja, estamos nos referindo à performance musical. De acordo com Schöenberg (1984, p. 347) podemos definir performance como "a exposição de relações motívicas para o ouvinte [...], de forma que o ajude genuinamente a entender a peça."1

Não há uma palavra específica para traduzir para a língua portuguesa o termo performance no que diz respeito a uma apresentação musical. Podemos utilizar a palavra interpretação, mas esta carece de maior abrangência para abarcar os vários aspectos englobados no termo performance relacionado à música. Ao utilizar-se a expressão performance musical, estamos abordando o aspecto não só auditivo mas também corporal, físico, o aspecto da apresentação, do espetáculo em si. É o desempenho do músico durante sua atuação diante de uma plateia. Neste trabalho nos referiremos à esta atuação simplesmente como performance.2 Desta forma, ao falarmos de performance, estaremos nos referindo a um trabalho musical, a um espetáculo musical. Segundo Sonia Ray (2005, p. 41), ao se falar de performance ou performance musical

podemos estar falando de um recital, um concerto solista (ou camerista), um concerto com grandes conjuntos (como coral ou orquestra), uma prova com banca (em escola, concurso ou audição para emprego) ou até mesmo uma aula (onde freqüentemente se 'simula' uma apresentação).

Como já dissemos, é comum e até compreensível nos depararmos com a utilização do termo performance como sinônimo de interpretação, mas a interpretação está relacionada mais especificamente ao aspecto sonoro da performance musical. Peter Walls (2002, p. 17) afirma que o "processo de transformar uma obra musical em som é geralmente chamado de 'interpretação' - algo que tem deixado alguns compositores muito desconfortáveis com tudo que isto implica."3 A interpretação é um aspecto que pode ser analisado através de um bom registro sonoro. A performance carece de algo mais para ser analisada. Enquanto a interpretação é como a música soa, a performance tem a ver com o que se faz para que a música soe, e está relacionada ao ato de executar uma obra musical, envolvendo aspectos corporais, técnicos, teóricos, práticos, musicais e musicológicos (cf. RAY, 2005 e WALLS in RINK, 2002). O termo execução musical talvez seja, de todos, o mais apropriado a ser utilizado em vez de interpretação, embora o termo performance continue a abraçar a ideia de palco, de evento.

Observando os conceitos e as ideias de vários autores como Robert Weirich, Roy Howat, Eric Clarke e o próprio Peter Walls, assim como analisando o processo de preparação de uma obra musical desde sua leitura até a apresentação da peça (cf. CHUEKE, 2000), parece-nos importante que discorramos um pouco mais sobre performance e interpretação. Peter Walls (2002, p. 17) fala ainda o seguinte sobre o termo interpretação: "[...] Uma definição para 'interpretar' é 'dar um significado' a uma composição musical por meio da performance."4 Analisando esta afirmação podemos concluir que a interpretação é inerente à performance, faz parte dela.

Para Howat (2005) não podemos verdadeiramente interpretar uma música, a única coisa que pode ser interpretada é a notação, a partitura. É claro que o produto sonoro é resultado dessa interpretação.

Isto, de certa forma, corrobora a afirmação de Wolney Unes (apud LIMA, 2005, p. 60) segundo o qual

o sistema de notação gráfico-musical registra a música por um meio não-acústico, não-sonoro, e tem no intérprete o tradutor desses signos gráficos em signos sonoros, ainda que esse processo tradutório prescinda da necessidade de uma tradução.

Howat utiliza até mesmo o termo distorção, para referir-se à interpretação da música e não à interpretação da notação. Mas a notação, a partitura, não é a música, é apenas uma entre diversas formas de representação possíveis e que poderá servir de base para uma performance. Peter Walls (2002) lembra as palavras de Stravinsky, que questiona as garantias de que um executante consiga transmitir a visão do compositor sem distorções. Para Stravinsky a

Música deve ser transmitida e não interpretada, porque a interpretação revela a personalidade do intérprete muito mais que a personalidade do autor, e quem pode garantir que um executante irá transmitir a visão do autor sem distorção?5 (STRAVINSKY apud WALLS, 2002, p. 17).

John Blacking (apud CHUEKE, 2005, p. 106 e 107) afirma que "[...] a composição musical sempre requer sua recomposição pelo performer e pelo público"6 (grifo nosso). Entretanto lembramos de que esta recomposição está relacionada à tradução do material escrito em material sonoro. A participação do performer nessa recomposição se dá no momento em que se dispõe a executar a obra, enquanto a participação do ouvinte se dá quando de sua escuta da obra executada, afinal, o ouvinte tem suas próprias percepções quando ouve uma obra musical, e essas percepções podem não ser exatamente as mesmas esperadas pelo compositor. Nessa sua participação, o ouvinte acaba por reinterpretar a obra apresentada pelo artista executante por meio de sua performance.

Mas é possível evitarmos estas distorções durante uma performance, durante a execução de uma obra musical? Hoje dispomos de algumas ferramentas que podem servir para nos auxiliar na preparação de uma obra. As pesquisas históricas e musicológicas, a análise, o conhecimento sobre o tempo e o espaço do compositor, são algumas dessas ferramentas, mas uma outra ferramenta que deve ser destacada é a experiência musical do executante. Nessa experiência musical relacionam-se todas as experiências sensórioperceptivas acumuladas durante a vida do músico, mas todas essas ferramentas devem ser utilizadas para enriquecer e, principalmente, embasar o fazer musical. Ao dizermos que todos esses itens podem servir para preparar a performance de uma obra musical, estamos nos referindo também ao fato de que, muitas vezes, estas que deveriam ser fontes para apoiar a performance do músico podem acabar não sendo utilizadas musicalmente pelo simples fato de os músicos hoje em dia se dividirem em compositores, performers, professores e musicólogos.

O músico precisa estar preparado para trabalhar com esses recursos; precisa saber utilizar os conhecimentos musicológicos, teóricos e analíticos em favor de sua performance, em prol do fazer musical.

Para esclarecermos o ponto onde pretendemos chegar, podemos afirmar que o primeiro passo na preparação para a execução de uma obra musical está na leitura do material escrito, da partitura. A interpretação acontece durante a leitura e é inerente à função do executante. A performance é a atuação do executante. É quando ele demonstra sua compreensão da obra. Nessa compreensão se encontra o poder do performer de convencer a plateia de sua execução.

A interpretação e a performance são meios que auxiliam o músico a trazer a música para uma realidade sonora. A maneira como se faz deve ser considerada importante, mas como um meio para se chegar a um fim, e esse fim deveria ser a música em si mesma. Eric Clarke fala que a performance é

[...] a realização física de idéias musicais, idéias essas que podem ter sido registradas por escrito, passadas de ouvido (como em uma cultura iletrada) ou podem ser executadas ao mesmo tempo em que são idealizadas (como na improvisação livre).7 (CLARKE, 2002, p. 59)

Clarke (2002, p. 59) diz ainda que, para realizar a performance, "o pré-requisito básico é que o performer seja capaz de produzir (mais ou menos) as notas certas, os ritmos, as dinâmicas, etc. de uma idéia musical [...]."8 Em outras palavras, é necessário que o performer seja capaz de interpretar uma ideia musical.

Até o momento estivemos discorrendo sobre tópicos mais relacionados aos aspectos intelectuais da performance, vamos então abordar os aspectos corporais. Mas esses aspectos corporais vão um pouco além da técnica. Existe, no ato da performance musical assim como na preparação das peças a serem apresentadas no recital, uma pressão tanto física quanto psicológica para a qual o instrumentista precisa estar preparado, e esta preparação deveria vir desde sua formação musical básica. A sua prática de performance musical assim como seu trabalho técnico, não deveria vir desvinculado de toda uma preparação corporal e cerebral, desenvolvendo atributos que poderão ajudar na compreensão de aspectos teóricos, técnicos, sociais e históricos essenciais para a realização de uma performance musical.

Para Eric Clarke (2002, p. 69) a "performance musical é a construção e a articulação de um significado musical para o qual os atributos cerebrais, corporais, sociais e históricos do performer devem convergir[...]."9

1 "[...] expounding motivic relationships to the listener [...], in so far as it genuinely helps him to understand a piece." (Tradução nossa)

2 A mesma discussão sobre performance e interpretação teve lugar entre os membros dos grupos de pesquisa do OMF (Observatoire Musical Français - Observatório Musical Francês) e PLM (Patrimoines et Langages Musicaux - Patrimônio e Linguagem Musicais), na Sorbonne, em Paris. Discutindo se utilizavam o termo Interprétation ou Performance no titulo do seminário, acabaram decidindo pelo titulo Analyse et Performance. A polêmica inicial deveu-se principalmente porque, assim como na língua portuguesa, a palavra performance em francês tem íntima relação com a arte performática, que pertence ao domínio do teatro, apesar de suas diversificações. https://www.plm.paris-sorbonne.fr/analyse_performance.shtml. Zélia Chueke (zchuekepiano@ufpr.br) "Performance ou interpretação?". E-mail para Roberto Froes (froes.roberto@gmail.com). 23 de abril de 2010.

3 "This process of realising a musical work in sound is generally called 'interpretation' - though some composers have been very uncomfortable with all that this implies." (Tradução nossa)

4 "[...] one definition for 'interpret' to 'bring out the meaning of' a musical composition by performance." (Tradução nossa. Grifo do autor)

5 "Music should be transmitted and not interpreted, because interpretation reveals the personality of the interpreter rather than that of the author, and who can guarantee that such an executant will reflect the author's vision without distortion?". (Tradução nossa)

6 "[...] the composition of music has always required its recomposition by performer and audience". (Tradução nossa)

7 "What, then, do performers do? At one level the answer to this question is obvious: they produce physical realisations of a musical ideas whether these 'ideas' have been recorded in a written notation, passed on aurally (as in a no-literate culture) or invented on the on the spur of the moment (as in free improvisation)." (Tradução nossa)

8 "The most basic requirement is that a performer should produce (more or less) the correct notes, rhythms, dynamics etc. of a musical idea [...]."(Tradução Nossa)

9 "Musical performance is the construction and articulation of musical meaning, in which the cerebral, bodily, social and historical attributes of a performer all converge [...]." (Tradução nossa)

REFERÊNCIAS

CHUEKE, Zélia. Stages of Listening During Preparation and Execution of a Piano Performance. Doctoral Dissertation. University of Miami, 2000. UMI 9974800.

CHUEKE, Zélia. Reading Music: A Listening Process, Breaking the Barriers of Notation. Per musi. , v.11, 2005, p.106 - 112. Disponível em: Per Musi on Line - https://www.musica.ufmg.br/permusi/eng/issues/11/index.html .

CLARKE, Eric. Expression in Performance: Generativity, Perception and Semiosis. In: RINK, John. The Practice of Performance: Studies in Musical Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, p. 21-54.

CLARKE, Eric. Understanding the Psychology of Performance. In: RINK, John. Musical Performance: A Guide to Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. p. 59-72.

HOWAT, Roy. What do we Perform? In: RINK, John. The Practice of Performance. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. p. 3-20.

LIMA, Sonia Albano de. Uma Metodologia de Interpretação Musical. São Paulo: Musa, 2005.

RAY, Sonia (org.). Performance Musical e suas Interfaces. Goiânia: Vieira, 2005.

SCHOENBERG, Arnold. Style and Idea. Berkeley: UCP, 1984.

WALLS, Peter. Historical Performance and the Modern Performer. In: RINK, John. Musical Performance: A Guide to Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. p. 17-34.

WEIRICH, Robert. A Look at the Competition Syndrome. In: Clavier. May-June, 1984. p. 25- 27.

MÚSICA, TECNOLOGIA E ENSINO: UM OLHAR A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID-UEMA (SUBPROJETO DE MÚSICA) NO C.E. ANTÔNIO RIBEIRO

Artigo publicado nos Anais do III Simpósio Nacional de Tecnologias Digitais na Educação, disponível em: https://lccp.ufra.edu.br/images/doc/Anais_Tecnologias_Digitais_na_Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf

Gabriel Veras Silva Sousa

gabrielveras.paz@gmail.com

Roberto Froes

froes.roberto@gmail.com

Resumo: O presente trabalho tem a finalidade de discorrer sobre intervenções realizadas na disciplina de Artes pelos bolsistas do PIBID-UEMA (Subprojeto de Música) no C.E. Antônio Ribeiro, na cidade de São Luís - MA, motivados pela necessidade de uma mediação no ensino de artes, originada a partir de uma carência identificada durante o acompanhamento realizado nas aulas no ano de 2017. Em um breve diagnóstico do material didático de artes direcionado ao 6º ano rede estadual de ensino, foi constatado que a linguagem da música não é contemplada a contento pela publicação. Legalmente, o ensino de artes engloba em seu componente curricular as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro, conforme o que dispõe a lei 13.278/2016. Dentre as linguagens apresentadas no livro, uma das que mais apresentou deficiência foi a Música. A fim de tentar suprir a ausência de informações relativas à área de música e a dificuldade dos alunos para ter acesso aos conhecimentos dessa linguagem artística, os bolsistas do PIBID de Música da Universidade Estadual do Maranhão planejaram intervenções e mediações concernentes à linguagem, com o intento de contribuir com lucidez e eficiência para o ensino de Artes. O artigo ilustra o uso da tecnologia aplicada ao ensino de música durante as aulas, bem como sua importância no processo de construção do conhecimento, descrevendo as principais dificuldades e as respectivas soluções encontradas durante as atividades no C.E. Antônio Ribeiro.

Palavras Chave: Ensino de Artes; Educação Musical; Mediação Educacional; Ensino de Música e Tecnologia; PIBID-UEMA.

Abstract: The present work has the purpose of discussing interventions carried out in the discipline of Arts by PIBID - UEMA scholars (Subproject of Music) at CE Antônio Ribeiro, in the city of São Luís - MA, motivated by the need for mediation in the teaching of arts, originated from a deficiency identified during the monitoring carried out in the classes in the year 2017. In a brief diagnosis of the didactic material of arts directed to the 6th year of the state teaching network, it was verified that the language of the music is not contemplated satisfactory by the publication. Legally, the teaching of arts encompasses in its curricular component the Visual Arts, Dance, Music and Theater, according to the provisions of law 13.278 / 2016. Among the languages presented in the book, one of the most deficient was Music. In order to overcome the lack of information related to the area of music and the difficulty of the students to have access to the knowledge of this artistic language, scholars from the PIBID of Music of the State University of Maranhão planned interventions and mediations concerning language, with the intent to contribute lucidity and efficiency to the teaching of Arts. The article illustrates the use of the technology applied to the teaching of music during classes, as well as its importance in the process of knowledge construction, describing the main difficulties and the respective solutions found during the activities in the C.E. Antônio Ribeiro.

Keywords: Teaching Arts; Music Education; Educational Mediation; Music Teaching and Technology. PIBID-UEMA.

INTRODUÇÃO

A escola é um ambiente essencial para se trabalhar a inteligência musical. Na escola a música pode ser pensada, questionada, praticada, entendida e apreciada. Agnolon (2016) aponta que a construção do conhecimento musical possibilita o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, do senso rítmico da memória, da concentração, da autoestima, do respeito ao próximo, da socialização, entre outros aspectos.

Partindo da necessidade de se trabalhar a educação musical de forma prazerosa e eficiente, as ações empreendidas tiveram enfoque no uso da tecnologia como ferramenta para a o ensino de música, tendo como público-alvo alunos do 6º ano do Centro de Ensino Antônio Ribeiro. Durante o planejamento foram identificados alguns obstáculos quanto ao emprego da tecnologia na instituição de ensino. Computadores sem manutenção, sistema operacional inadequado, material tecnológico insuficiente para atender a demanda, foram os principais aspectos constatados durante a apreciação do laboratório disponível.

Tendo em vista a problemática apresentada, foi necessário traçar caminhos que viabilizassem o uso da tecnologia aliado ao ensino de música, ainda que com as limitações existentes. Foi, portanto, possível sobrepujar as dificuldades e desenvolver com planejamento docente e organização, atividades que possibilitassem aos alunos o alargamento da sensibilidade, percepção, e consequentemente, o desenvolvimento da inteligência musical.

1. O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A educação é um direito social fundamental para a formação do indivíduo, portanto, o acesso à educação não é apenas uma necessidade, mas um direito e garantia fundamental assegurado pela carta magna. De acordo com o Título II, capítulo II Art. 6º da Constituição da República Federativa do Brasil "são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição." (BRASIL, 1988, p. 18).

A educação musical no brasil possui sua atividade regulamentada desde o dia 18 de agosto de 2008, a partir da lei nº 11.769/08, que dispõe da obrigatoriedade do ensino da Música na Educação Básica. No dia 2 de maio de 2016o texto foi substituído pela lei 13.278/16, incluindo ao componente curricular concernente ao ensino de Arte a Dança, as Artes Visuais, a Música e o Teatro, alterando o § 6o do artigo 26 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino de Arte.

Independentemente da significação que a música possa ter para cada indivíduo, ou mesmo do papel que ela desempenha na sociedade, é notável a participação do fazer musical nas mais distintas culturas e a grande atração que provoca nos seres humanos. De acordo com os documentos do Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI):

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. (BRASIL, 1998, p. 45).

A música encontra-se integrada à vida do homem desde os primórdios da civilização. Schaeffner (1958) aponta que, antes mesmo da descoberta do fogo, o homem primitivo se comunicava por meio de gestos e sons rítmicos, sendo, portanto, o desenvolvimento da música o resultado de longas e incontáveis vivências individuais e sociais.

Estimular o conhecimento musical nas crianças é essencial para o desenvolvimento de inteligências múltiplas deste público, refletindo em resultados significativos na vida adulta dos indivíduos que passam pela educação musical. Em um estudo realizado pelo educador musical Hans Günther Bastian durante seis anos em escolas de ensino fundamental em Berlim, evidenciou-se que crianças e adolescentes que passaram pela educação musical melhoraram suas relações sociais, aprimoraram suas inteligências, entre outras prosperidades.

Hans Günther Bastian (2009) afirma que, da mesma forma que a música reflete positivamente na vida das pessoas, esse objeto cultural pode ser perigosamente manipulador e incendiário, se transformando em um mecanismo para propagar ideologias funestas e malevolentes. Em razão disso, defende a escola como um espaço substancial para lidar com a música de forma profícua. Diz também o autor que:

A prática da música exige o juntar-se com frequência, e isso, de acordo com o conhecimento da psicologia social, aumenta a probabilidade de simpatia mútua, quando os membros dos grupos experimentam suas necessidades e interesses comuns. O desenvolvimento socioemocional também acontece lá onde, em grupos, pode-se aprender juntos a respeito de problemas complexos. [...] "Mais música" nas escolas deve-se tornar uma tarefa políticosocial e político-educacional inadiável, a fim de tratar profilaticamente as cargas de agressão e de violência na escola e na sociedade. (BASTIAN, 2009, p. 81-82)

Prosser (2012) afirma que o local mais adequado para a se aprender arte é a escola, pois é onde a criança terá a oportunidade de vivenciá-la de maneira organizada, sistemática, sequencial, direcionada a objetivos educacionais, com critério e qualidade. Scherer e Domingues (2012, p. 1.), afirmam que:

A importância da linguagem musical e da arte na sociedade contemporânea é justificada pelo fato de promover o desenvolvimento do ser humano, [...] não por meio de treinamento e da alienação, mas sim, por meio do esclarecimento, da interdependência entre o corpo e a mente, entre a razão e a sensibilidade, entre a ciência e a estética, para promover a liberdade na criação e realização de sua própria ação.

2. A EDUCAÇÃO MUSICAL E O MATERIAL DIDÁTICO

Durante o ano de 2017, foi feito o acompanhamento pelos alunos bolsistas do PIBID-UEMA (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) nas aulas de Artes do 6º ano no Centro de Ensino Antônio Ribeiro, onde foi observada a forma como as aulas de Artes eram conduzidas. Durante o acompanhamento foi diagnosticado que, apesar de existir um material didático disponível aos alunos, este não contempla com clareza a linguagem da música, sendo esta apresentada com superficialidade, enquanto as Artes Visuais são contempladas em maior abrangência no material.

Segundo a BNCC (BRASIL, s/d, p. 151), com relação à educação artística:

No Ensino Fundamental, o componente curricular está centrado em algumas de suas linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

Uma vez que as linguagens apresentadas pela BNCC compõem a matriz curricular, uma linguagem não deveria sobrepor a outra, mas serem apresentadas com paridade e transparência. Certamente se existe uma legislação que regula o componente curricular, isso nos leva a inferir que o problema não reside no legislativo, entretanto no executivo. É nítido que o contraste entre texto da legislação e sua aplicação prática demonstra, de forma lúcida, a deficiência na implementação da lei, e, consequentemente, seu reflexo na educação.

Enfim, se as Artes Visuais, a Dança, a Música e as Artes Cênicas constituem o componente curricular, por que as artes visuais apresentam uma maior preponderância na publicação utilizada nas escolas? Apesar disso, é possível ensinar música se o material didático não enquadra o conteúdo de música com equilíbrio e coesão? Quais ações o professor de música deve realizar para o efetivo ensino da linguagem neste contexto?

Para Gimeno Sacristán (2000, p. 157) os materiais didáticos "são recursos muito importantes para manter a atividade durante um tempo prolongado, facilitando a direção da atividade nas aulas". De acordo com Fernanda de Assis Oliveira (2007, p. 78), "no ensino de música, esses materiais são um recurso auxiliar para as práticas de ensino." Portanto, partindo da visão de Fernanda de Assis, mesmo que o material didático não enquadre a linguagem da música com equilíbrio e coesão, ainda assim é possível ensinar música, uma vez que o material é apenas um subsídio utilizado pelo docente.

Autores como Elbaz (1990) e Del-Ben (2000) salientam o desempenho do professor como mediador do ensino-aprendizagem, acentuando a importância da figura do profissional e o preparo que este deve ter com relação às suas práticas docentes, tal como o planejamento de ensino dos professores e os processos mentais envolvidos no ensino (reflexão, tomada de decisões, solução de problemas, etc.). Com base nisto, durante as atividades como bolsista, foram tomadas algumas iniciativas com a finalidade de favorecer um aprimoramento no ensino de arte, criando, a partir da problemática, medidas que viabilizassem a educação da linguagem da música. Partindo da prerrogativa de que o alunado não possuía qualquer formação musical, foram criadas estratégias para se trabalhar a iniciação musical, ou seja, musicalização, de modo que o alunado tivesse um contato com a música de forma lúdica, inteligível e empírica.

3. AS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO MUSICAL

Durante o primeiro semestre de 2017, inúmeras atividades foram desenvolvidas em sala, de modo que, a partir das mediações educacionais implementadas pelos bolsistas do PIBID, os alunos pudessem ter um efetivo aprendizado musical. Dentre as atividades realizadas no primeiro semestre destacam-se o uso da improvisação corporal, notação musical alternativa, instrumentos fabricados com materiais alternativos, bingo musical, em outras palavras, mecanismos que contribuíram diretamente para o progresso do alunado.

As atividades foram focadas na musicalização, e tiveram como um de seus alicerces a participação continuada do grupo, gerando, a partir destas atividades, melhor comunicação, socialização, memória e consciência corporal.

Para Penna (2008) musicalizar é:

[...] desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos. (p. 31).

Com os conhecimentos iniciais já trabalhados, os alunos começaram a responder aos instrumentos de percepção. Durante o primeiro semestre foram trabalhadas as características elementares da música e do som, assim como a leitura e percepção rítmica, englobando a escrita e a reprodução do ritmo. Com o conspícuo progresso da leitura, foi repensada pelos bolsistas a possibilidade de se trabalhar a educação musical com as tecnologias acessíveis na escola.

Com base nisso, foi feito uma busca de ferramentas educacionais gratuitas e acessíveis ao público. A partir da busca, foram identificados instrumentos educacionais disponíveis no BIOE (Banco Internacional de Objetos Educacionais), repositório do Ministério da Educação que dispõe de objetos educacionais de acesso público, em que é possível encontrar áudios, vídeos, animações, softwares, entre outros objetos educacionais das mais distintas áreas e para todos os níveis de ensino.

Com ferramentas tecnológicas acessíveis, seria possível trabalhar a música de forma descontraída e, ao mesmo tempo, educativa, oportunizando aos alunos a possibilidade de explorar o universo sonoro e favorecendo o desenvolvimento da percepção. De acordo com Souza "As crianças quando brincam ou interagem com o universo sonoro, acabam descobrindo, mesmo que de maneira simples, formas diferentes de se fazer música." (2010, p. 98). Para Joly (2003):

A criança, por meio da brincadeira, relaciona-se com o mundo que descobre a cada dia e é dessa forma que faz música: brincando. Sempre receptiva e curiosa, ela pesquisa materiais sonoros, inventa melodias e ouve com prazer a música de diferentes povos e lugares. (p. 116).

Para Barreto (2000), ao se explorar os conhecimentos a partir da linguagem musical, se constrói, com base em vivências e reflexões orientadas, mecanismos que proporcionam o desenvolvimento da sensibilidade à música e, consequentemente, favorece a construção significativa de outros conhecimentos. Sendo assim:

A construção desse conhecimento proporciona uma série de benefícios para as pessoas, como a ampliação da sensibilidade, da criatividade, do senso rítmico, do gosto em apreciar músicas, da imaginação, da memória, da concentração, da autoestima, do respeito ao próximo, da socialização, da afetividade, da consciência corporal e da movimentação no espaço que as rodeia. (AGNOLON, 2016, p. 2-3).

Dessa forma, aliar a tecnologia ao ensino, neste caso o computador, é de grande relevância no processo de ensino-aprendizagem, pois, como Gohn destaca quanto ao uso do computador com ferramenta educativa, este poderá "privilegiar as capacidades de cada aprendiz, facilitando a assimilação do material, sendo que neste processo o aprendizado musical pode ser beneficiado" (GOHN, 2003, p. 140). Afirma também que, ao fazermos o uso das novas tecnologias, "podemos combinar som, imagem e movimento, esquemas gráficos e diversos outros recursos em estruturas interativas, oferecendo ao aluno opções para encontrar os caminhos mais apropriados ao seu desenvolvimento" (GOHN, 2003, p. 140).

Bill Gates (1995) narra que os computadores "darão sintonia fina ao produto para permitir que os estudantes sigam caminhos um pouco divergentes e aprendam de acordo com seu próprio ritmo" (p. 232). Lito (1997) relata que as tecnologias de comunicação dão uma possibilidade de individualizar a aprendizagem, dessa forma, fornece ao aluno categorias de informações que se aguçam de acordo com o pendor de sua descoberta individual. Portanto, com base na arguição dos autores pode-se inferir que, agregar a tecnologia à educação musical pode proporcionar ao aluno uma vivência descontraída com o universo da aprendizagem.

4. O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO DE MÚSICA NO C.E. ANTÔNIO RIBEIRO

Buscando agregar o uso do computador como ferramenta de ensino, foi realizado um planejamento com o intuito de se trabalhar linguagem da música. Vários objetos educacionais da área da linguagem musical foram adquiridos em plataformas gratuitas como J-Click1, Piano Eletronico 2.52, Mário Paint Composer3 e MuseScore4 de modo que, com essas ferramentas, pudessem ser trabalhadas a escrita musical, a percepção, a criatividade e a memória.

Durante o planejamento foi feito uma visitação ao laboratório de informática C.E. Antônio Ribeiro, com a finalidade de reservar horário fixo para se desenvolver as atividades, além de verificar o estado dos computadores disponíveis na instituição.

Ao fazer um breve diagnóstico do laboratório, foi identificado que dos dezessete computadores disponíveis, apenas dois estavam em pleno funcionamento, além disso, o sistema operacional utilizado nos computadores trata-se do Linux Educacional5 que, lamentavelmente, não possui compatibilidade com nenhum dos softwares selecionados, nem mesmo com os disponibilizados no BIOE do Ministério da Educação.

Tendo em vista esta problemática, como incorporar a tecnologia ao ensino da música nesse contexto? Quais ferramentas tecnológicas utilizar? Que ações e estratégias precisariam ser empreendidas para suprir as necessidades dos alunos?

Primeiramente foi necessário repensar as abordagens, sem perder de vista os objetivos. Portanto fez-se necessário ponderar sobre como incorporar a tecnologia à educação em um laboratório onde apenas dois computadores funcionam. Pensando nisso, as atividades foram direcionadas aos exercícios em grupos, dessa forma, poderíamos utilizar os computadores que estavam disponíveis e ainda assim desenvolver os exercícios de percepção.

No entanto, qual objeto educacional utilizar? Com um sistema operacional incompatível com a maioria dos softwares disponíveis, foi preciso reconsiderar a forma como os computadores seriam utilizados. Visto isso, a alternativa mais acessível seria trabalhar com plataformas online, ou seja, sites que fornecessem atividades de percepção e musicalização que pudessem ser acessados diretamente do navegador.

Após uma breve pesquisa, algumas opções de sites mostraram potencial valor educativo, dos quais destaca-se o The Rhythm Trainer6, um site construído numa plataforma baseada em Flash7, onde é possível exercitar a percepção através de um jogo, diretamente pelo navegador. Neste programa é possível identificar dois tipos de exercícios, classificados em: Modo A, onde se escreve o ritmo ouvido, e Modo B, onde se visualiza o ritmo e se escolhe o som correspondente. É possível ainda, no final de cada sessão, enviar seus resultados por e-mail para qualquer pessoa (por exemplo, o professor) permitindo acompanhar resultado de cada exercício.

Figura 1: Tela inicial do Programa The Rhythm Trainer

Figura 2: Tela do Exercício do Modo A do The Rhythm Trainer

Figura 3: Tela do Exercício do Modo B do The Rhythm Trainer

No caráter prático da atividade, a turma foi dívida em grupos, onde em uma espécie de gincana, deveriam resolver, em equipe, cada um dos exercícios. No final da atividade venceria o grupo que tivesse o maior percentual de acerto. Com esse tipo de abordagem é possível explorar de forma recreativa a aprendizagem do alunado. Afinal, "o tempo em que as crianças eram forçadas ao estudo através de castigos e punições pertence ao passado" (GOHN, 2003, p. 144).

Nicholas Negroponte (1995) destaca que, nos jogos musicais, "os tipos de dados sonoros e a possibilidade intrínseca de manipulação do áudio digital são apenas alguns dos muitos mecanismos dos quais uma criança pode experimentar o mundo da música." (p. 211).

Durante a realização da atividade foi notável o amplo desejo dos alunos de realizar as tarefas, além da efetiva comunicação entre os integrantes de cada grupo. Após algum tempo de exercício tornou-se lúcido o ostensivo progresso com relação ao favorecimento da percepção durante as atividades, de modo que já conseguiam identificar sonoramente células rítmicas com tempo inteiro e metade de tempo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação musical em sua aplicação prática ainda carece em muitos aspectos no contexto da escola regular. É nítido o contraste entre legislação e execução, pois, há uma profunda discrepância entre o que está no papel e o que é posto em prática. As dificuldades enfrentadas em sala de aula são inúmeras, portanto, se educação musical é importante nos mais distintos aspectos, esta deve ter melhores mecanismos para sua aplicação.

A falha do poder executivo em oferecer material didático adequado e em fornecer tecnologias acessíveis é o princípio das dificuldades enfrentadas pelo professor de música. Dessa forma, o docente não terá de modo acessível, ferramentas educacionais que o auxiliem em suas práticas docentes. No entanto o professor deve empenhar-se em buscar novos recursos e atividades que o amparem em suas mediações pedagógicas, levando sempre em consideração possíveis contratempos, e inevitavelmente o intento do ostensivo e eficaz aprendizado do aluno.

As atividades realizadas no C.E. Antônio Ribeiro, comprovam que o professor desde que esteja preparado e busque meios de tornar sua aula tecnológica, agradável e produtiva, será capaz adquirir resultados positivos, além de estimular diretamente o desejo e a criatividade do aluno, dessa forma, refletindo diretamente nos resultados buscados com a educação musical, repercutindo diretamente na vida do alunado que lhe é oportunizado essa vivência.

1 Programa que propicia ao professor a possibilidade de criar atividades pedagógicas para serem realizadas com a utilização do computador.

2 Programa gratuito que permite que o usuário toque notas musicais acordes e timbres diversos utilizando o teclado do computador.

3 Programa que permite criar músicas a partir dos sons dos jogos Super Mario, onde o usuário pode selecionar os diferentes sons e os colocar na partitura.

4 Programa gratuito de editoração de partitura, onde é possível escrever e reproduzir na pauta.

5 Projeto do Governo Federal que busca o melhor aproveitamento dos ambientes de informática nas escolas.

6 Site direcionado ao aprendizado e prática rítmica, disponível gratuitamente no endereço: https://www.therhythmtrainer.com/

7 Tecnologia utilizada frequentemente na Web que proporciona a criação de animações vetoriais. O benefício de gráficos vetoriais reside na possibilidade de realizar animações leves, ou seja, que podem ser rapidamente carregadas.

REFERÊNCIAS

AGNOLON, Rosângela; MASOTTI, Demerval Rogério. A Musicalização e o Desenvolvimento Cognitivo de Crianças a partir das Inteligências Múltiplas. In: Tear - Revista de Educação Ciência e Tecnologia. Canoas, v.5, n.1, 2016. Disponível em: https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/1967. Último acesso em: 3 de setembro de 2017.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000.

BASTIAN, Hans Günther. Música na escola: a contribuição do ensino da música no aprendizado e no convívio social. 1. Ed. São Paulo: Paulinas, 2009.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nos 1/1992 a 68/2011, pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/1994. - 35. ed. - Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016.Altera o § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial da União. Brasília, DF, p. 1. 3 maio 2016. Seção 1. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13278-2-maio-2016-782978- publicacaooriginal-150222-pl.html. Último acesso em: 3 de setembro de 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Terceira versão revisada. s/l: s/d. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf. Acesso em: 18 ago. 2017.

DEL-BEN, Luciana. A pesquisa sobre o pensamento do professor: um caminho para análise e compreensão da educação musical escolar. In: Expressão: Revista do Centro de Artes e Letras, Santa Maria: UFSM, v. 4, n. 2, p. 199-206, jul./dez. 2000.

ELBAZ, Freema. Knowledge and discourse: the evolution of research on teacher thinking. In: DAY, Christopher W.; POPE, Maureen; DENICOLO, Pam (Ed.). Insights into teachers and practice. London: The Falmer Press, 1990. p. 15-42.

GATES, Bill. A Estrada do futuro. São Paulo: Companhia das letras, 1995.

GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GOHN, Daniel. Auto-aprendizagem Musical: alternativas tecnológicas. São Paulo: Annablume/ Fapesp, 2003.

JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e Educação Musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Orgs.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126.

LITTO, Frederic Michael. Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informação. In: Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artes médicas Sul, v. 1, n. 3, nov. 1997/jan. 1998.

NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

PENNA, Maura L. Reavaliações e Buscas em Musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.

PROSSER, Elisabeth Seraphim. Ensino de artes. 1. ed. rev. Curitiba-PR: IESDE, 2012.

SCHERER, Claudet de Assis.; DOMINGUES, Analéia. Música e Desenvolvimento Infantil: Reflexões sobre a Formação do Professor. In: ANPED SUL - SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9, 2012, Caxias do Sul-RS. Anais. Caxias do Sul: UCS, 2012.

SHAEFFNER, André. Origene des Instrumentes de Musique. Paris: Mouton, 1958.

SOUZA, Carlos Eduardo de; JOLY, Maria Carolina Leme. A Importância do Ensino Musical na Educação Infantil. In: Cadernos de Pedagogia. São Carlos, Ano 4, v. 4, n. 7, p. 96 - 110, jan-jun. 2010.